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Proceso de aprendizaje y estructuras
del sujeto para incorporar el deseo y
el conocimiento del otro
1. Deseo y conocimiento del otro en la constitución del ser humano
En el inicio, tanto el conocimiento como el deseo son del otro. E! niño tiene
ciertas estructuras, ciertas organizaciones, pero las tiene en estado puro.
Esto quiere decir que el futuro del bebé depende mucho de la organización
que está fuera de él y de cómo él podrá integrarla.
Un bebé, cuando nace, ya nace en un mundo de deseo y conocimiento.
En verdad, mucbo más en un mundo de deseo. Todo lo que él es, y también
todo lo que él no es, está en orden del deseo. Toda su vida depende del
deseo. Antes de nacer es mucho más ¡ndiferenciado pues puede ser niño o
niña, parecerse al padre o a la madre, etc. Cuando nace, ya es la mitad de
eso. Hay un inicio de realidad que depende también de cómo los padres
son capaces de asumir lo que el niño es frente a su propio deseo. Cuando
se tiene un hijo, a veces se piensa en él como un ser, que va a tener sus
necesidades; otras veces, no se piensa en eso, se niega. Ese deseo es todo el
niño, porque el niño es todo lo que la madre desea, o sea, nada; nada en cf
sentido de que todo es igual a "imposible".
En cuanto al "deseo" de vivir, yo no diría que constituye la parte humana
del bebé. Es la parte del organismo en la medida en que ya está inscripta
genéticamente. Pasa lo mismo con cualquier otro animal. La diferencia es
que el hijo del hombre, para cumplir su destino también anima!, está ligado
al deseo del otro y el deseo es humano. No puedo decir que un animal tiene
"deseo" de vivir. Ese "deseo" es en realidad, instinto.
¿Cómo va a encontrar el niño los objetos que él necesita para vivir?
Es el deseo del otro el que se los va a mostrar. Ciertamente, el niño tiene,
orgánicamente, todos los reflejos, todo lo que le permite sobrevivir en el
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sentido orgánico, pero en el sentido humano de la palabra "sobrevivir",
creo que está subordinada al deseo del otro. Y éi tiene estructuras para
poder elaborar el deseo del otro; pero, si no encuentra el deseo del otro,
no tiene probabilidades de sobrevivir como ser humano, aunque alguien
responda a sus necesidades orgánicas. SÍ alguien le da de comer en cuenta-
gotas, cuida de mantenerlo limpio y con salud, sin nada más, el niño nunca
va a volverse un ser humano.
Hay ciertos tipos de reflejos que el ser humano va a constituir en él. Por
ejemplo, el contacto de los ojos. Hoy en día, las investigaciones nos dicen
que la búsqueda de dos bolitas brillantes (el ojo del otro) es atávica. El bebé
se siente atraído por la disposición de los ojos.
Lorenz investigó unos patitos que tienen muy poca probabilidad de te-
ner cosas rojas a su alrededor que no sea el pico de la madre. Entonces, si
alguien hace deslizar una madera roja amarrada a una cuerda, los patitos
pequeños van en dirección a la madera. Pero a los cuatro dias los patitos
necesitan algo más. Si ya están acostumbrados a ir con la madre y alguien
hace la experiencia de la madera roja, ellos no la siguen más porque ya
comenzaron a relacionar al pico, que es lo primero que está inscripto con
cierto entorno. Ya no van atrás de cualquier cosa roja. Con una semana, o
diez días, ellos no proceden de la misma manera. Quiere decir que, alre-
dedor de ese pico rojo, que es lo primero y que es atávico e inscripto, se
organizan los primeros estímulos.
Este trabajo de Lorenz es muy interesante y parece que conviene para
"pensar" la primera relación entre el adulto y el niño. Todo adulto educa a
su bebé a su propia manera, o sea, lo coloca delante de sí, con la finalidad
de atraerlo a la cultura, a la civilización; hace esto poniendo los ojos en
los ojos, teniendo una relación muy fuerte de mirada, de contacto con los
ojos. El bebé es sensible a esa mirada; él la busca, y al encontrarla, se fija
en ellos. Al mismo tiempo, el adulto habla con él, e intenta producir un
efecto de comprensión. La atención del bebé, en esa fase, es muy breve y
fluctuante. El retira los ojos y después gira para querer encontrar esos dos
puntos brillantes. SÍ cerramos los ojos el bebé pierde el objeto porque lo
que le interesa del rostro adulto son los ojos. En el comienzo, si colocamos
dos bolitas brillantes, sin el rostro humano, también va a buscarlas. [Estas
son investigaciones de las que hoy disponemos].
Podemos, por lo tanto, suponer teóricamente que hay cierta inscripción
genética que se refiere a una pulsión que podemos decir primaria. Sobre esa
pulsión, el ser humano va a construir deseos y puede tener varias actitudes
delante del niño, Por ejemplo, hay madres que, cuando el bebé se distrae y
desvía el contacto de los ojos, insisten para que él gire. Es un tipo de actitud
que probablemente provoque fatiga en el bebé. Otras, esperan que el bebé
gire. Hay otras madres que se distraen al mismo tiempo que el bebé y, si él
gira, el encuentro ocurre de modo fugaz. Hay diversas maneras de contac-
to, que van también constituyendo diferentes formas de comunicación.
Ese primer contacto tiene una importancia relevante para el conocimien-
to. Parece que la dinámica es que, cuando dos seres humanos se encuentran,
ojos con ojos, y uno de ellos desvia la mirada, el otro desvía su mirada en el
mismo sentido. O sea, hay un encuentro en el objeto. Hay un encuentro en
el objeto, como un supuesto tercero. Pero la entrada de ese tercero que va a
triangular la relación -que va a sacar al niño de la relación simbiótica de uno
con otro, para una relación donde hay un tercero, que va a ser superficial- y
dada justamente por ese desvio de los ojos de la madre y del bebé en el mis-
mo sentido. Si la madre estuviera mirando las manos, el bebé también las
mirará. Si el padre entra y la madre lo recibe, el bebé también lo va a recibir.
Para el bebé, lo que va a entrar en la triangulación es aquello que !e interesa
a la madre, al adulto. Digo "madre" por la función materna, pero puede ser
madre, padre, cualquiera de ellos. Se trata de un adulto básico. Este objeto
de mirar es objeto de conocimiento, y también en ciertas condiciones, pue-
de ser objeto de deseo. El deseo también pasa por la triangulación, pero en
principio, digamos que es objeto de conocimiento.
Si el bebé no tiene una primera relación de mirada a mirada; si la madre
o los adultos que lo rodean no establecen una relación entre dos, mirada
a mirada, en la cual es prácticamente una sola mirada, el bebé se volvería
sobre sí mismo, y podría quedar en esa situación autísta, de no salir para
afuera y de quedarse consigo, de mirarse a sí mismo.
En el caso de los ciegos, un envoltorio sonoro tiene el mismo valor ya
que el envoltorio sonoro con relación al bebé se hace con cierto tipo de to-
no. Nosotros nos dirigimos a un bebé con cierto tipo de tono, más agudo del
que es utilizado para dirigirnos a otro adulto. Cuando ese envoltorio sonoro
se establece y el bebé ciego, al prestar atención a la palabra, siente la mano
de la madre que lo acaricia, y si la madre se dirige a otra persona que entra,
él se da cuenta de la presencia de un tercero. Él pasa a relacionarse con un
tercero a través de la diferencia tonal entre la voz que hace una relación con
él y la voz con que la madre se dirige a un tercero.
Esto se ve en el hecho de que el bebé levanta las cejas cuando hay un
elemento extraño, señal muy conocida por los que investigan el comporta-
miento del recién nacido. Todos hacen lo mismo cuando hay algo nuevo,
pero como no tenemos muchas posibilidades de observación sistemática
de bebés, esa información de los investigadores nos ayuda a constatar que
existe una relación triangular y a ver en qué nivel ella ocurre.
Cuando alguien cuida de un bebé y no lo mira, ni habla con él, ese com-
portamiento puede favorecer una reacción auíista, pero los bebés tienen sus
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vido con el cuerpo. Esa es la importancia del cuerpo en el conocimiento.
Es preciso que el cuerpo esté ahí, pues el cuerpo es la verdad, y ahí la
verdad puede ser formulada. Para el niño, e! cuerpo es su verdad, y para
nosotros también.
Es muy interesante, por ejemplo, la experiencia de frío y calor. Enseña-
mos lo que es calor, pues el frío no existe. Por las experiencias que hacemos
con los niños, entienden -porque nosotros les decimos, verbatmente- que
todos los cuerpos transmiten calor, hasta haber un equilibrio. En un lugar
cerrado todos los objetos tienen el mismo calor, pues el calor va siendo
transmitido y, después de un tiempo nías o menos largo, todos los objetos
están con la llamada temperatura ambiente. Decimos entonces al niño que
toque un metal o una madera; él comenta "que el hierro está más frío que
la madera". Ahí hay una contradicción. Contradicción que viene de parte
del lenguaje, y también, por no considerar nuestro cuerpo como un motor
que produce continuamente calor. Nosotros somos un cuerpo distinto de
los otros, ya que los otros no producen calor. ¿Qué sucede cuando tocamos
el metal? El metal retira nuestro calor más rápidamente porque es un buen
conductor. La madera lo retira más lentamente pues es un mal conductor.
La sensación que el metal nos produce, como perdemos calor más rápida-
mente, es de "frío", y la sensación que nos produce la madera no es de frío,
ya que el calor de nuestro cuerpo se va más lentamente. Esc abordaje de lo
que puede ser la sensación de frío y de calor, partiendo del hecho de que
no somos fuentes de calor permanente, permite concordar con la ley de que
todos los cuerpos más o menos estabilizan el calor. Los niños tienen esas
ideas aisladamente, pero formuladas de manera fragmentada, y a veces no
entran en contradicción. Es lo mismo para los adultos. Los adultos tocan
el metal y dicen "¡Ay! ¡Es frío!". Conferimos al objeto una propiedad que
es de nuestro cuerpo con relación a él, y la ciencia no admite eso. Desde el
punto de vista científico es inadmisible, pero nuestro lenguaje permite esa
ilusión. En la experiencia podernos discriminar mejor.
Así, percibirnos como el lenguaje contiene falacias. Esas falacias deben
ser corregidas, por medio de experiencias que pueden servir al niño para
discriminar lo que es del orden del lenguaje y lo que es del orden de la
lógica, sin que se corrija el lenguaje, pues el lenguaje trabaja al mismo
tiempo por proyección. La proyección permite colocar sobre las cosas la
cualidad que es nuestra cualidad, pues nunca decimos cuándo tocamos el
hierro "¡Ah! ¡Qué rápido este cuerpo transmite el calor!"
"En realidad, todos los conocimientos -el frío y el calor, la balanza, el
equilibrio- son adquiridos primeramente en el cuerpo. El niño vive prime-
ro los problemas de equilibrio con relación a la horizontalidad sintiendo
cómo los brazos lo ayudan, o no, a equilibrarse. Primeramente, siente en él
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lo que es el equilibrio. Pero al sentirlo, y al formularlo encuentra fórmulas
que no son todas directamente aplicables a una experiencia en la cual la
estabilidad y la inestabilidad no son la misma cosa que se puede encontrar
en el cuerpo humano.
Hay experiencias que permiten a los niños llegar a conclusiones que no
habíamos previsto inicialmente. Experiencias prácticas que, cuando son vi-
venciadas, permiten hacer ligazones con cosas transmitidas por el lenguaje
y que ellos no comprenden muy bien. Por ejemplo, para la iniciación al
equilibrio usamos un soporte con una varilla, en el cual se puede ajustar una
barra con nueve marquitas. Damos ese material a un grupo de cinco o seis
niños y pedimos que hagan con él una balanza. Casi todos los niños toman
la varilla y fijan el punto medio. Pero, por suerte, siempre hay en el grupo
un niño que piensa más y pregunta al compañero: "¿cuántas marcas tiene
tu varilla?" El otro cuenta y dice "nueve". "Ah, pero nueve no puede ser
que tenga punto medio", dice él. ¿Cómo puede ser? Comienzan a discutir.
El otro se remite a las pruebas y no puede explicar por qué. Se quedan pen-
sando: " ¿Cómo puede ser que nueve tiene mitad y diez no tiene mitad?" o
"¿que diez no quede equilibrado?" Entonces, uno dice: "Yo sé lo que pasa.
Es lo mismo que pasa con los siglos. Es porque, cuando contamos uno, ya
envuelve todo lo anterior. Quiere decir que son diez, pero el primero no
cuenta", intrigados los niños hacen una marquita por la mitad, pero apenas
una raspadita, para ver si va a ser el punto medio. Discuten, pesan con la
balanza y al trabajar con la balanza, alguno dice; "¡Ah, no! En realidad, el
cero, el comienzo, está en el medio. Es la misma cosa que encontramos al
decir a.C.-antes de Cristo- y en el d.C -después de Cristo-".
Ellos todavía no se habían dado cuenta de lo que pasaba realmente cuan-
do estudiaban Historia, pero lo reelaboran con la experiencia de la balanza,
que es un dispositivo físico sobre el cual pueden actuar. Pero con relación a
los siglos encuentran mayor dificultad. ¿Por qué 1620 es el siglo diecisiete?
Es un misterio enorme. Por causa de ese primer intermedio con la balanza
comprenderán eso y también se darán cuenta de que puede ser negativo de
un lado y positivo del otro.
Nuestro objetivo inicial no era ese, pero, gracias a un niño que no se
conformó con el hecho de un número impar, y quiso una explicación cien-
tífica, llegaron a esas conclusiones. Eso permitió la elaboración de un cono-
cimiento que ya se había dado, pero verbalmente; que se había explicado,
pero en la explicación se escapaban errores. Quiere decir que no se constru-
yó completamente ese conocimiento sólo con la palabra. Fue necesaria una
manipulación, en la cual el niño experimentó eso. En realidad, el cero es
arbitrario en la historia, viene a ser casi una metáfora de la situación física
del equilibrio. Colocar en medio de la Historia un lugar desde donde vamos
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para adelante y para atrás y usar el cero absoluto para hacer eso es del orden
de lo arbitrario. Sólo cuando hay un cero absoluto es que podemos tener
un punto de referencia, pero cuando no hay cero absoluto tenemos una
metáfora. Cuando la ciencia descubrió la temperatura debajo de la cual no
puede haber materia fue posible establecer con relación a la temperatura un
cero absoluto. Hasta entonces, se usaba un cero relativo, un tipo de metá-
fora, porque cero de temperatura no existía. Equivale a un estado del agua.
Actualmente existe un cero absoluto, y eso es reciente. Eso quiere decir que
la ciencia pasó a otro momento y a otra verbalización. De cierta manera,
cuando nos referimos al año IV d. C. como Idealización temporal, se trata
de una metáfora. Es dramática: es el nacimiento de Cristo,
Todas esas paradojas son creadas por la naturaleza dramática del lengua-
je. Por lo tanto, podemos considerar que el conocimiento emerge cuando
se encuentra una formulación inequívoca para él. Cuando el conocimiento
encuentra su fórmula. En ese sentido, podemos aproximarnos a Vygots-
ky, aunque no con la afirmación de que todo el lenguaje instaura un co-
nocimiento. Podemos decir que hay conocimiento cuando la formulación
encuentra el fenómeno; cuando el fenómeno puede formularse de modo
inequívoco; cuando encuentro para un fenómeno una formulación sin am-
bigüedad, tan clara como el hecho. Si no, el lenguaje rodea los hechos,
pero no llega a poder sustituirlos; siempre hay un malentendido. La ciencia
avanza cuando hay formulaciones sin ambigüedades.
Una ciencia que construye su lenguaje a medida que va conociendo su
objeto, construye un lenguaje cada vez menos ambiguo. Creo que el objeto
"en sí" no es cognoscible, porque el objeto de la ciencia es siempre una
construcción, mas una vez instituido como objeto, pertenece a la realidad.
Al considerar que la temperatura con la cual no puede haber materia es tal
o cual, la ciencia adquirió un conocimiento. En ese estado de la materia se
colocó un cero y los grados del termómetro pasaron a ser contados a partir
de ese cero. Ese sistema puede pasar a ser parte de otro sistema ya que la
ciencia no destaiye su conocimiento. La relatividad no destruye la teoría
de Kepler, pero la incluye dentro de sí y cada vez se hace más amplia. Cada
vez se extiende a un universo donde aparecen nuevos problemas. No se
destruyen los conocimientos científicos; ellos son incluidos, de otra mane-
ra, en una teoría más amplia. Eso es lo que ocurre cuando vamos ganando
terreno en la explicación de la realidad.
Una teoría construye un objeto y ese objeto no se pierde, ingresa en la
teoría siguiente. En el caso anterior, la teoría estricta de la relatividad entra
en la teoría general. Los pasos de la ciencia no son de destrucción de teorías
Es preciso explicar los hechos, y una teoría genera hechos. Hay hechos que
no preexisten a la teoría. Es la teoría la que genera el hecho. Por ejemplo, la
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elipse, la trayectoria elíptica, fue generada por una teoría que sólo con ella
podía explicar ciertas cosas. El objeto fue creado por la teoría. El átomo fue
creado por la teoría, mucho antes de poder ser visto y de que su trayectoria
pudiese ser medida, pues la valencia atómica era necesaria para la explica-
ción de ciertos hechos y eso creó otro hecho, como el de la valencia del áto-
mo. El átomo precisaba tener algo que ñtera diferente en número. Después
se supo lo que era, pero al principio lo que se sabía es que ahí faltaba algo
y se propuso una teoría. No era exactamente eso, pero era algo parecido,
que se llamó valencia. En el momento de su descubrimiento, la valencia era
parte de una teoría completamente mecanicista, diferente de la actual, pero
la valencia continúa siendo usada. Cuando escribimos H,O para deeir agua,
usamos la valencia, aunque la noción de valencia de aquella época, sea
completamente diferente de la actual. La ciencia va aprovechando ciertos
objetos que descubre para integrarlos en interpretaciones diferentes y más
abarcadoras. No los destruye.
El lenguaje tiene mucho que ver con eso porque, en ese sentido, es fuen-
te de ignorancia y la ignorancia es necesaria para señalar el lugar de la falta.
Si tengo un enigma, una incógnita, si veo una contradicción, esa contradic-
ción no es un vacío de saber. Ella promueve una interpretación que puede
ser falsa, y en el inicio es siempre falsa. Esa falsedad, presenta caminos
para la verdad, pero en un momento dado irá a provocar contradicciones.
La teoría de Flogisto es, sin duda, un modo de ignorancia, pero cumplió
una función de explieaeión en un momento dado precientífico, e indicaba
donde teníamos que buscar la contradicción. Es claro que había un deseo
de cambiar el plomo en oro, ¡deseo que aún persiste! Parece que ahora se
va a hacer oro sintético, el hombre va a llegar a producir oro y con eso, ¡el
oro va a perder todo el valor!
No puede haber una contradicción donde no hay teoría. Porque la teo-
ría, por más falsa que sea, va a marcar el lugar de donde puede venir el
conocimiento. Esta es la importancia de generar teorías para los niños; hay
que llevarlos a hacer teoría, proponer enigmas. En general, el camino de la
educación es dar respuestas, pero no se sabe con relación a qué preguntas.
Darnos las respuestas y los niños no piensan para qué pregunta sirve la res-
puesta. No sabemos si ellos ya tienen una teoría. En general, con relación a la
Física, ellos ya tienen una teoría para el peso, el calor, el frío, etc. No se trata
de dar a los niños la ilusión de que eso es conocimiento. No se trata de decir
"¿Qué hallaron ustedes? " Se trata de partir de ahí, o de las contradiccio-
nes existentes en sus afirmaciones, para pasar al conocimiento. Para eso, es
preciso tener cuidado con las preguntas. Estoy contra las metodologías que
comienzan a preguntarle a los niños, desde pequeños, lo que es "equilibrio'1.
En mi opinión, es posible preguntarles en un momento de transición, cuando
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Una cosa es interpretar y otra es comunicar la interpretación. Puedo hacer
todo un tratamiento, sin decir una palabra. Precisamos apenas comprender
lo que pasa. Tengo que asociar. Las primeras interpretaciones diagnósticas
figuran como hipótesis de trabajo. Sirven en primer lugar, para orientar,
cuál es el mejor tratamiento a hacer. En segundo lugar, orientan el trabajo:
cuáles son las situaciones que voy a usar en el tratamiento. ¿Voy a darle
lápiz y papel?¿Voy a usar situaciones escolares?¿Voy a ver los cuadernos?
En fin, ¿cómo voy a hacer?
Es preciso tener la capacidad de discriminar todas las variables que es-
tán conectadas con un síntoma. Es mejor tener un referencia!, para poder
recorrerlo y hacer una interpretación, pero la hago para mí. Hago un mate-
rial en conexión con eso y observo cómo funciona con relación a ese niño.
Si hago una psicoterapia, de vez en cuando hago una interpretación, cuando
ya tengo una hipótesis bien trabajada.
Hay estilos de interpretación. Hay comentes en que las interpretacio-
nes son hechas una después de la otra; a cada frase del niño corresponde
una interpretación. Yo creo que las interpretaciones son terribles. Creo que
las interpretaciones son para los días de fiesta, cuando se descubrió algo.
No es tan fácil descubrir. Si veo un comportamiento repetitivo significará,
consecuentemente, que se arma una constelación de significados que van
en el mismo sentido. Es verdad que ese tipo de interpretaciones son libera-
doras de una gran cantidad de problemas y cuando acertamos en un punto,
podemos abrir una serie de posibilidades. Si no, son puntuaciones, para
poder proseguir el trabajo. Pero no son interpretaciones. Las interpretacio-
nes son interpretaciones de significación. Puntuaciones son traducciones de
lo que el niño hace. Por ejemplo, un niño que dice: "Haceme eso; hacerne
aquello", y le decimos "vos, querés depender". Eso es transparente, es una
puntuación. Traduzco en palabras lo que él hace, pero con ello no llego a
una interpretación, solamente paso a palabras lo que él hace.
Entonces, hay puntuaciones e interpretaciones. Yo puedo decir la pun-
tuación, a la madre, pues eso no es peligroso. Ahora, una interpretación es
otra cosa, y aparece de vez en cuando. No todos los días tenemos la posibi-
lidad de hacer una interpretación.
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En resumen, vimos que el conocimiento construye sus unidades, la ma-
teria sobre la cual opera, por medio de los mecanismos de asimilación,
acomodación, circularidad e inhibición. En el campo del deseo, están los
mecanismos correspondientes de proyección, identificación, repetición
y represión.
Es de ese modo que se forman los esquemas de conocimiento y los es-
quemas del deseo, o sea, escenarios de fantasía. A través de eso, yo juzgo
una representación o un afecto, juzgo una relación entre una representa-
ción y un afecto y del lado del conocimiento, hago conexiones sensorio-
motoras. Las relaciones que hago por medio de asimilación, acomodación,
circularidad e inhibición son esquemas sensorio-motores, que están en la
base de todo conocimiento. Del lado del deseo, tengo esquemas que ligan
la representación al afecto, o sea, tengo esquemas represcntativo-afectivos,
por medio de la proyección, de la repetición y de la represión. Esos meca-
nismos ligan una representación a un afecto. El tipo de ligazón que hace se
debe a las operaciones, ejerzo sobre todos esos esquemas ciertas operacio-
nes, para organizarlos en coordinaciones mayores.
Del lado del conocimiento, esas operaciones son lógicas -clasificación
y scriación u ordenación- y, del lado del deseo, son retóricas, o sea, tie-
nen que ver con el lenguaje: la metáfora y la metonimia. Por medio de
esas operaciones construimos la dimensión lógica del pensamiento cuyas
clasificaciones más altas son las categorías, que son categorías del pensa-
miento, ya consciente, es decir, productos. Hasta las operaciones del nivel
de categorías, estamos en el dominio del inconsciente. El producto, o sea,
el pensamiento, una vez elaborado, puede ser clasificado en categorías: ob-
jeto, tiempo, espacio, número y causalidad. Ningún pensamiento lógico
puede constituirse fuera de esas categorías. En el ámbito del deseo, las
categorías a las cuales nos podemos remitir son las descriptas por Freud:
egOf superego e id.
El cuadro de la página 21 nos sirve, en primer lugar para analizar qué
es lo que enseñamos, o sea, para saber cómo podemos describir en esos
términos cada aprendizaje que ofrecemos a los niños, qué estructuras deben
estar presentes y precisan ser desarrolladas en el niño. En cuanto al deseo,
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en el orden de la significación, nos resta saber cuál es el significado que
puede tener ese conocimiento para el niño. En el consultorio, o en el aula,
precisamos constatar los mecanismos que el niño pone en funcionamiento
para apropiarse del conocimiento y lo que ese conocimiento puede llegar
a significar en su deseo. O sea, cómo se relaciona a su pasado, cómo se
relaciona a él como persona, Jo que significa para él. Un conocimiento no
es solamente su contenido, sino también la significación que ese contenido
puede tener.
BIBLIOGRAFÍA
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Reidel, 1966.
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— La función de la ignorancia, Puerto Alegre, Artes Médicas, 1987, 2
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PTAGET, Jean, Psicología de la Inteligencia, Río de Janeiro, Zahar, 1977.
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WINNICOTT, D. W., El juego y la realidad, Río de Janeiro, Imago, 1975.
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Proceso de aprendizaje y estructuras
del sujeto para incorporar el deseo y
el conocimiento del otro
1. Deseo y conocimiento del otro en la constitución del ser humano
En el inicio, tanto el conocimiento como el deseo son del otro. E! niño tiene
ciertas estructuras, ciertas organizaciones, pero las tiene en estado puro.
Esto quiere decir que el futuro del bebé depende mucho de la organización
que está fuera de él y de cómo él podrá integrarla.
Un bebé, cuando nace, ya nace en un mundo de deseo y conocimiento.
En verdad, mucbo más en un mundo de deseo. Todo lo que él es, y también
todo lo que él no es, está en orden del deseo. Toda su vida depende del
deseo. Antes de nacer es mucho más ¡ndiferenciado pues puede ser niño o
niña, parecerse al padre o a la madre, etc. Cuando nace, ya es la mitad de
eso. Hay un inicio de realidad que depende también de cómo los padres
son capaces de asumir lo que el niño es frente a su propio deseo. Cuando
se tiene un hijo, a veces se piensa en él como un ser, que va a tener sus
necesidades; otras veces, no se piensa en eso, se niega. Ese deseo es todo el
niño, porque el niño es todo lo que la madre desea, o sea, nada; nada en cf
sentido de que todo es igual a "imposible".
En cuanto al "deseo" de vivir, yo no diría que constituye la parte humana
del bebé. Es la parte del organismo en la medida en que ya está inscripta
genéticamente. Pasa lo mismo con cualquier otro animal. La diferencia es
que el hijo del hombre, para cumplir su destino también anima!, está ligado
al deseo del otro y el deseo es humano. No puedo decir que un animal tiene
"deseo" de vivir. Ese "deseo" es en realidad, instinto.
¿Cómo va a encontrar el niño los objetos que él necesita para vivir?
Es el deseo del otro el que se los va a mostrar. Ciertamente, el niño tiene,
orgánicamente, todos los reflejos, todo lo que le permite sobrevivir en el
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sentido orgánico, pero en el sentido humano de la palabra "sobrevivir",
creo que está subordinada al deseo del otro. Y éi tiene estructuras para
poder elaborar el deseo del otro; pero, si no encuentra el deseo del otro,
no tiene probabilidades de sobrevivir como ser humano, aunque alguien
responda a sus necesidades orgánicas. SÍ alguien le da de comer en cuenta-
gotas, cuida de mantenerlo limpio y con salud, sin nada más, el niño nunca
va a volverse un ser humano.
Hay ciertos tipos de reflejos que el ser humano va a constituir en él. Por
ejemplo, el contacto de los ojos. Hoy en día, las investigaciones nos dicen
que la búsqueda de dos bolitas brillantes (el ojo del otro) es atávica. El bebé
se siente atraído por la disposición de los ojos.
Lorenz investigó unos patitos que tienen muy poca probabilidad de te-
ner cosas rojas a su alrededor que no sea el pico de la madre. Entonces, si
alguien hace deslizar una madera roja amarrada a una cuerda, los patitos
pequeños van en dirección a la madera. Pero a los cuatro dias los patitos
necesitan algo más. Si ya están acostumbrados a ir con la madre y alguien
hace la experiencia de la madera roja, ellos no la siguen más porque ya
comenzaron a relacionar al pico, que es lo primero que está inscripto con
cierto entorno. Ya no van atrás de cualquier cosa roja. Con una semana, o
diez días, ellos no proceden de la misma manera. Quiere decir que, alre-
dedor de ese pico rojo, que es lo primero y que es atávico e inscripto, se
organizan los primeros estímulos.
Este trabajo de Lorenz es muy interesante y parece que conviene para
"pensar" la primera relación entre el adulto y el niño. Todo adulto educa a
su bebé a su propia manera, o sea, lo coloca delante de sí, con la finalidad
de atraerlo a la cultura, a la civilización; hace esto poniendo los ojos en
los ojos, teniendo una relación muy fuerte de mirada, de contacto con los
ojos. El bebé es sensible a esa mirada; él la busca, y al encontrarla, se fija
en ellos. Al mismo tiempo, el adulto habla con él, e intenta producir un
efecto de comprensión. La atención del bebé, en esa fase, es muy breve y
fluctuante. El retira los ojos y después gira para querer encontrar esos dos
puntos brillantes. SÍ cerramos los ojos el bebé pierde el objeto porque lo
que le interesa del rostro adulto son los ojos. En el comienzo, si colocamos
dos bolitas brillantes, sin el rostro humano, también va a buscarlas. [Estas
son investigaciones de las que hoy disponemos].
Podemos, por lo tanto, suponer teóricamente que hay cierta inscripción
genética que se refiere a una pulsión que podemos decir primaria. Sobre esa
pulsión, el ser humano va a construir deseos y puede tener varias actitudes
delante del niño, Por ejemplo, hay madres que, cuando el bebé se distrae y
desvía el contacto de los ojos, insisten para que él gire. Es un tipo de actitud
que probablemente provoque fatiga en el bebé. Otras, esperan que el bebé
gire. Hay otras madres que se distraen al mismo tiempo que el bebé y, si él
gira, el encuentro ocurre de modo fugaz. Hay diversas maneras de contac-
to, que van también constituyendo diferentes formas de comunicación.
Ese primer contacto tiene una importancia relevante para el conocimien-
to. Parece que la dinámica es que, cuando dos seres humanos se encuentran,
ojos con ojos, y uno de ellos desvia la mirada, el otro desvía su mirada en el
mismo sentido. O sea, hay un encuentro en el objeto. Hay un encuentro en
el objeto, como un supuesto tercero. Pero la entrada de ese tercero que va a
triangular la relación -que va a sacar al niño de la relación simbiótica de uno
con otro, para una relación donde hay un tercero, que va a ser superficial- y
dada justamente por ese desvio de los ojos de la madre y del bebé en el mis-
mo sentido. Si la madre estuviera mirando las manos, el bebé también las
mirará. Si el padre entra y la madre lo recibe, el bebé también lo va a recibir.
Para el bebé, lo que va a entrar en la triangulación es aquello que !e interesa
a la madre, al adulto. Digo "madre" por la función materna, pero puede ser
madre, padre, cualquiera de ellos. Se trata de un adulto básico. Este objeto
de mirar es objeto de conocimiento, y también en ciertas condiciones, pue-
de ser objeto de deseo. El deseo también pasa por la triangulación, pero en
principio, digamos que es objeto de conocimiento.
Si el bebé no tiene una primera relación de mirada a mirada; si la madre
o los adultos que lo rodean no establecen una relación entre dos, mirada
a mirada, en la cual es prácticamente una sola mirada, el bebé se volvería
sobre sí mismo, y podría quedar en esa situación autísta, de no salir para
afuera y de quedarse consigo, de mirarse a sí mismo.
En el caso de los ciegos, un envoltorio sonoro tiene el mismo valor ya
que el envoltorio sonoro con relación al bebé se hace con cierto tipo de to-
no. Nosotros nos dirigimos a un bebé con cierto tipo de tono, más agudo del
que es utilizado para dirigirnos a otro adulto. Cuando ese envoltorio sonoro
se establece y el bebé ciego, al prestar atención a la palabra, siente la mano
de la madre que lo acaricia, y si la madre se dirige a otra persona que entra,
él se da cuenta de la presencia de un tercero. Él pasa a relacionarse con un
tercero a través de la diferencia tonal entre la voz que hace una relación con
él y la voz con que la madre se dirige a un tercero.
Esto se ve en el hecho de que el bebé levanta las cejas cuando hay un
elemento extraño, señal muy conocida por los que investigan el comporta-
miento del recién nacido. Todos hacen lo mismo cuando hay algo nuevo,
pero como no tenemos muchas posibilidades de observación sistemática
de bebés, esa información de los investigadores nos ayuda a constatar que
existe una relación triangular y a ver en qué nivel ella ocurre.
Cuando alguien cuida de un bebé y no lo mira, ni habla con él, ese com-
portamiento puede favorecer una reacción auíista, pero los bebés tienen sus
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vido con el cuerpo. Esa es la importancia del cuerpo en el conocimiento.
Es preciso que el cuerpo esté ahí, pues el cuerpo es la verdad, y ahí la
verdad puede ser formulada. Para el niño, e! cuerpo es su verdad, y para
nosotros también.
Es muy interesante, por ejemplo, la experiencia de frío y calor. Enseña-
mos lo que es calor, pues el frío no existe. Por las experiencias que hacemos
con los niños, entienden -porque nosotros les decimos, verbatmente- que
todos los cuerpos transmiten calor, hasta haber un equilibrio. En un lugar
cerrado todos los objetos tienen el mismo calor, pues el calor va siendo
transmitido y, después de un tiempo nías o menos largo, todos los objetos
están con la llamada temperatura ambiente. Decimos entonces al niño que
toque un metal o una madera; él comenta "que el hierro está más frío que
la madera". Ahí hay una contradicción. Contradicción que viene de parte
del lenguaje, y también, por no considerar nuestro cuerpo como un motor
que produce continuamente calor. Nosotros somos un cuerpo distinto de
los otros, ya que los otros no producen calor. ¿Qué sucede cuando tocamos
el metal? El metal retira nuestro calor más rápidamente porque es un buen
conductor. La madera lo retira más lentamente pues es un mal conductor.
La sensación que el metal nos produce, como perdemos calor más rápida-
mente, es de "frío", y la sensación que nos produce la madera no es de frío,
ya que el calor de nuestro cuerpo se va más lentamente. Esc abordaje de lo
que puede ser la sensación de frío y de calor, partiendo del hecho de que
no somos fuentes de calor permanente, permite concordar con la ley de que
todos los cuerpos más o menos estabilizan el calor. Los niños tienen esas
ideas aisladamente, pero formuladas de manera fragmentada, y a veces no
entran en contradicción. Es lo mismo para los adultos. Los adultos tocan
el metal y dicen "¡Ay! ¡Es frío!". Conferimos al objeto una propiedad que
es de nuestro cuerpo con relación a él, y la ciencia no admite eso. Desde el
punto de vista científico es inadmisible, pero nuestro lenguaje permite esa
ilusión. En la experiencia podernos discriminar mejor.
Así, percibirnos como el lenguaje contiene falacias. Esas falacias deben
ser corregidas, por medio de experiencias que pueden servir al niño para
discriminar lo que es del orden del lenguaje y lo que es del orden de la
lógica, sin que se corrija el lenguaje, pues el lenguaje trabaja al mismo
tiempo por proyección. La proyección permite colocar sobre las cosas la
cualidad que es nuestra cualidad, pues nunca decimos cuándo tocamos el
hierro "¡Ah! ¡Qué rápido este cuerpo transmite el calor!"
"En realidad, todos los conocimientos -el frío y el calor, la balanza, el
equilibrio- son adquiridos primeramente en el cuerpo. El niño vive prime-
ro los problemas de equilibrio con relación a la horizontalidad sintiendo
cómo los brazos lo ayudan, o no, a equilibrarse. Primeramente, siente en él
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lo que es el equilibrio. Pero al sentirlo, y al formularlo encuentra fórmulas
que no son todas directamente aplicables a una experiencia en la cual la
estabilidad y la inestabilidad no son la misma cosa que se puede encontrar
en el cuerpo humano.
Hay experiencias que permiten a los niños llegar a conclusiones que no
habíamos previsto inicialmente. Experiencias prácticas que, cuando son vi-
venciadas, permiten hacer ligazones con cosas transmitidas por el lenguaje
y que ellos no comprenden muy bien. Por ejemplo, para la iniciación al
equilibrio usamos un soporte con una varilla, en el cual se puede ajustar una
barra con nueve marquitas. Damos ese material a un grupo de cinco o seis
niños y pedimos que hagan con él una balanza. Casi todos los niños toman
la varilla y fijan el punto medio. Pero, por suerte, siempre hay en el grupo
un niño que piensa más y pregunta al compañero: "¿cuántas marcas tiene
tu varilla?" El otro cuenta y dice "nueve". "Ah, pero nueve no puede ser
que tenga punto medio", dice él. ¿Cómo puede ser? Comienzan a discutir.
El otro se remite a las pruebas y no puede explicar por qué. Se quedan pen-
sando: " ¿Cómo puede ser que nueve tiene mitad y diez no tiene mitad?" o
"¿que diez no quede equilibrado?" Entonces, uno dice: "Yo sé lo que pasa.
Es lo mismo que pasa con los siglos. Es porque, cuando contamos uno, ya
envuelve todo lo anterior. Quiere decir que son diez, pero el primero no
cuenta", intrigados los niños hacen una marquita por la mitad, pero apenas
una raspadita, para ver si va a ser el punto medio. Discuten, pesan con la
balanza y al trabajar con la balanza, alguno dice; "¡Ah, no! En realidad, el
cero, el comienzo, está en el medio. Es la misma cosa que encontramos al
decir a.C.-antes de Cristo- y en el d.C -después de Cristo-".
Ellos todavía no se habían dado cuenta de lo que pasaba realmente cuan-
do estudiaban Historia, pero lo reelaboran con la experiencia de la balanza,
que es un dispositivo físico sobre el cual pueden actuar. Pero con relación a
los siglos encuentran mayor dificultad. ¿Por qué 1620 es el siglo diecisiete?
Es un misterio enorme. Por causa de ese primer intermedio con la balanza
comprenderán eso y también se darán cuenta de que puede ser negativo de
un lado y positivo del otro.
Nuestro objetivo inicial no era ese, pero, gracias a un niño que no se
conformó con el hecho de un número impar, y quiso una explicación cien-
tífica, llegaron a esas conclusiones. Eso permitió la elaboración de un cono-
cimiento que ya se había dado, pero verbalmente; que se había explicado,
pero en la explicación se escapaban errores. Quiere decir que no se constru-
yó completamente ese conocimiento sólo con la palabra. Fue necesaria una
manipulación, en la cual el niño experimentó eso. En realidad, el cero es
arbitrario en la historia, viene a ser casi una metáfora de la situación física
del equilibrio. Colocar en medio de la Historia un lugar desde donde vamos
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para adelante y para atrás y usar el cero absoluto para hacer eso es del orden
de lo arbitrario. Sólo cuando hay un cero absoluto es que podemos tener
un punto de referencia, pero cuando no hay cero absoluto tenemos una
metáfora. Cuando la ciencia descubrió la temperatura debajo de la cual no
puede haber materia fue posible establecer con relación a la temperatura un
cero absoluto. Hasta entonces, se usaba un cero relativo, un tipo de metá-
fora, porque cero de temperatura no existía. Equivale a un estado del agua.
Actualmente existe un cero absoluto, y eso es reciente. Eso quiere decir que
la ciencia pasó a otro momento y a otra verbalización. De cierta manera,
cuando nos referimos al año IV d. C. como Idealización temporal, se trata
de una metáfora. Es dramática: es el nacimiento de Cristo,
Todas esas paradojas son creadas por la naturaleza dramática del lengua-
je. Por lo tanto, podemos considerar que el conocimiento emerge cuando
se encuentra una formulación inequívoca para él. Cuando el conocimiento
encuentra su fórmula. En ese sentido, podemos aproximarnos a Vygots-
ky, aunque no con la afirmación de que todo el lenguaje instaura un co-
nocimiento. Podemos decir que hay conocimiento cuando la formulación
encuentra el fenómeno; cuando el fenómeno puede formularse de modo
inequívoco; cuando encuentro para un fenómeno una formulación sin am-
bigüedad, tan clara como el hecho. Si no, el lenguaje rodea los hechos,
pero no llega a poder sustituirlos; siempre hay un malentendido. La ciencia
avanza cuando hay formulaciones sin ambigüedades.
Una ciencia que construye su lenguaje a medida que va conociendo su
objeto, construye un lenguaje cada vez menos ambiguo. Creo que el objeto
"en sí" no es cognoscible, porque el objeto de la ciencia es siempre una
construcción, mas una vez instituido como objeto, pertenece a la realidad.
Al considerar que la temperatura con la cual no puede haber materia es tal
o cual, la ciencia adquirió un conocimiento. En ese estado de la materia se
colocó un cero y los grados del termómetro pasaron a ser contados a partir
de ese cero. Ese sistema puede pasar a ser parte de otro sistema ya que la
ciencia no destaiye su conocimiento. La relatividad no destruye la teoría
de Kepler, pero la incluye dentro de sí y cada vez se hace más amplia. Cada
vez se extiende a un universo donde aparecen nuevos problemas. No se
destruyen los conocimientos científicos; ellos son incluidos, de otra mane-
ra, en una teoría más amplia. Eso es lo que ocurre cuando vamos ganando
terreno en la explicación de la realidad.
Una teoría construye un objeto y ese objeto no se pierde, ingresa en la
teoría siguiente. En el caso anterior, la teoría estricta de la relatividad entra
en la teoría general. Los pasos de la ciencia no son de destrucción de teorías
Es preciso explicar los hechos, y una teoría genera hechos. Hay hechos que
no preexisten a la teoría. Es la teoría la que genera el hecho. Por ejemplo, la
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elipse, la trayectoria elíptica, fue generada por una teoría que sólo con ella
podía explicar ciertas cosas. El objeto fue creado por la teoría. El átomo fue
creado por la teoría, mucho antes de poder ser visto y de que su trayectoria
pudiese ser medida, pues la valencia atómica era necesaria para la explica-
ción de ciertos hechos y eso creó otro hecho, como el de la valencia del áto-
mo. El átomo precisaba tener algo que ñtera diferente en número. Después
se supo lo que era, pero al principio lo que se sabía es que ahí faltaba algo
y se propuso una teoría. No era exactamente eso, pero era algo parecido,
que se llamó valencia. En el momento de su descubrimiento, la valencia era
parte de una teoría completamente mecanicista, diferente de la actual, pero
la valencia continúa siendo usada. Cuando escribimos H,O para deeir agua,
usamos la valencia, aunque la noción de valencia de aquella época, sea
completamente diferente de la actual. La ciencia va aprovechando ciertos
objetos que descubre para integrarlos en interpretaciones diferentes y más
abarcadoras. No los destruye.
El lenguaje tiene mucho que ver con eso porque, en ese sentido, es fuen-
te de ignorancia y la ignorancia es necesaria para señalar el lugar de la falta.
Si tengo un enigma, una incógnita, si veo una contradicción, esa contradic-
ción no es un vacío de saber. Ella promueve una interpretación que puede
ser falsa, y en el inicio es siempre falsa. Esa falsedad, presenta caminos
para la verdad, pero en un momento dado irá a provocar contradicciones.
La teoría de Flogisto es, sin duda, un modo de ignorancia, pero cumplió
una función de explieaeión en un momento dado precientífico, e indicaba
donde teníamos que buscar la contradicción. Es claro que había un deseo
de cambiar el plomo en oro, ¡deseo que aún persiste! Parece que ahora se
va a hacer oro sintético, el hombre va a llegar a producir oro y con eso, ¡el
oro va a perder todo el valor!
No puede haber una contradicción donde no hay teoría. Porque la teo-
ría, por más falsa que sea, va a marcar el lugar de donde puede venir el
conocimiento. Esta es la importancia de generar teorías para los niños; hay
que llevarlos a hacer teoría, proponer enigmas. En general, el camino de la
educación es dar respuestas, pero no se sabe con relación a qué preguntas.
Darnos las respuestas y los niños no piensan para qué pregunta sirve la res-
puesta. No sabemos si ellos ya tienen una teoría. En general, con relación a la
Física, ellos ya tienen una teoría para el peso, el calor, el frío, etc. No se trata
de dar a los niños la ilusión de que eso es conocimiento. No se trata de decir
"¿Qué hallaron ustedes? " Se trata de partir de ahí, o de las contradiccio-
nes existentes en sus afirmaciones, para pasar al conocimiento. Para eso, es
preciso tener cuidado con las preguntas. Estoy contra las metodologías que
comienzan a preguntarle a los niños, desde pequeños, lo que es "equilibrio'1.
En mi opinión, es posible preguntarles en un momento de transición, cuando
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Una cosa es interpretar y otra es comunicar la interpretación. Puedo hacer
todo un tratamiento, sin decir una palabra. Precisamos apenas comprender
lo que pasa. Tengo que asociar. Las primeras interpretaciones diagnósticas
figuran como hipótesis de trabajo. Sirven en primer lugar, para orientar,
cuál es el mejor tratamiento a hacer. En segundo lugar, orientan el trabajo:
cuáles son las situaciones que voy a usar en el tratamiento. ¿Voy a darle
lápiz y papel?¿Voy a usar situaciones escolares?¿Voy a ver los cuadernos?
En fin, ¿cómo voy a hacer?
Es preciso tener la capacidad de discriminar todas las variables que es-
tán conectadas con un síntoma. Es mejor tener un referencia!, para poder
recorrerlo y hacer una interpretación, pero la hago para mí. Hago un mate-
rial en conexión con eso y observo cómo funciona con relación a ese niño.
Si hago una psicoterapia, de vez en cuando hago una interpretación, cuando
ya tengo una hipótesis bien trabajada.
Hay estilos de interpretación. Hay comentes en que las interpretacio-
nes son hechas una después de la otra; a cada frase del niño corresponde
una interpretación. Yo creo que las interpretaciones son terribles. Creo que
las interpretaciones son para los días de fiesta, cuando se descubrió algo.
No es tan fácil descubrir. Si veo un comportamiento repetitivo significará,
consecuentemente, que se arma una constelación de significados que van
en el mismo sentido. Es verdad que ese tipo de interpretaciones son libera-
doras de una gran cantidad de problemas y cuando acertamos en un punto,
podemos abrir una serie de posibilidades. Si no, son puntuaciones, para
poder proseguir el trabajo. Pero no son interpretaciones. Las interpretacio-
nes son interpretaciones de significación. Puntuaciones son traducciones de
lo que el niño hace. Por ejemplo, un niño que dice: "Haceme eso; hacerne
aquello", y le decimos "vos, querés depender". Eso es transparente, es una
puntuación. Traduzco en palabras lo que él hace, pero con ello no llego a
una interpretación, solamente paso a palabras lo que él hace.
Entonces, hay puntuaciones e interpretaciones. Yo puedo decir la pun-
tuación, a la madre, pues eso no es peligroso. Ahora, una interpretación es
otra cosa, y aparece de vez en cuando. No todos los días tenemos la posibi-
lidad de hacer una interpretación.
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En resumen, vimos que el conocimiento construye sus unidades, la ma-
teria sobre la cual opera, por medio de los mecanismos de asimilación,
acomodación, circularidad e inhibición. En el campo del deseo, están los
mecanismos correspondientes de proyección, identificación, repetición
y represión.
Es de ese modo que se forman los esquemas de conocimiento y los es-
quemas del deseo, o sea, escenarios de fantasía. A través de eso, yo juzgo
una representación o un afecto, juzgo una relación entre una representa-
ción y un afecto y del lado del conocimiento, hago conexiones sensorio-
motoras. Las relaciones que hago por medio de asimilación, acomodación,
circularidad e inhibición son esquemas sensorio-motores, que están en la
base de todo conocimiento. Del lado del deseo, tengo esquemas que ligan
la representación al afecto, o sea, tengo esquemas represcntativo-afectivos,
por medio de la proyección, de la repetición y de la represión. Esos meca-
nismos ligan una representación a un afecto. El tipo de ligazón que hace se
debe a las operaciones, ejerzo sobre todos esos esquemas ciertas operacio-
nes, para organizarlos en coordinaciones mayores.
Del lado del conocimiento, esas operaciones son lógicas -clasificación
y scriación u ordenación- y, del lado del deseo, son retóricas, o sea, tie-
nen que ver con el lenguaje: la metáfora y la metonimia. Por medio de
esas operaciones construimos la dimensión lógica del pensamiento cuyas
clasificaciones más altas son las categorías, que son categorías del pensa-
miento, ya consciente, es decir, productos. Hasta las operaciones del nivel
de categorías, estamos en el dominio del inconsciente. El producto, o sea,
el pensamiento, una vez elaborado, puede ser clasificado en categorías: ob-
jeto, tiempo, espacio, número y causalidad. Ningún pensamiento lógico
puede constituirse fuera de esas categorías. En el ámbito del deseo, las
categorías a las cuales nos podemos remitir son las descriptas por Freud:
egOf superego e id.
El cuadro de la página 21 nos sirve, en primer lugar para analizar qué
es lo que enseñamos, o sea, para saber cómo podemos describir en esos
términos cada aprendizaje que ofrecemos a los niños, qué estructuras deben
estar presentes y precisan ser desarrolladas en el niño. En cuanto al deseo,
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en el orden de la significación, nos resta saber cuál es el significado que
puede tener ese conocimiento para el niño. En el consultorio, o en el aula,
precisamos constatar los mecanismos que el niño pone en funcionamiento
para apropiarse del conocimiento y lo que ese conocimiento puede llegar
a significar en su deseo. O sea, cómo se relaciona a su pasado, cómo se
relaciona a él como persona, Jo que significa para él. Un conocimiento no
es solamente su contenido, sino también la significación que ese contenido
puede tener.
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