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	CAPÍTULO 9 Desarrollo de los intereses en la edad de transición
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 04
		Apartado 05
		Apartado 06
		Apartado 07
		Apartado 08
		Apartado 09
		Apartado 10
		Apartado 11
		Apartado 12
		Apartado 13
		Notas de la edición rusa
2
	CAPÍTULO 10 El desarrollo del pensamiento del adolescente y la formación de conceptos
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 25
		Apartado 26
		Apartado 27
		Apartado 28
		Apartado 29
		Apartado 30
		Apartado 31
		Apartado 32
		Apartado 33
		Apartado 34
		Apartado 35
		Apartado 36
		Apartado 37
		Apartado 38
		Apartado 39
		Apartado 40
		Notas de la edición rusa
3
	CAPÍTULO 11 Desarrollo de las funciones psíquicas superiores en la edad de transición
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 04
		Apartado 05
		Apartado 06
		Apartado 07
		Apartado 08
		Apartado 09
		Apartado 10
		Notas de la edición rusa
4
	CAPÍTULO 12 Imaginación y creatividad del adolescente [1]
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 04
		Apartado 06
		Apartado 07
5
	CAPÍTULO 16 Dinámica y estructura de la personalidad del adolescente
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 04
		Apartado 05
		Notas de la edición rusa
6
	SEGUNDA PARTE Problemas de la psicología infantil
	El problema de la edad
		1. El problema de la periodización de las edades en el desarrollo infantil
		2. La estructura y la dinámica de la edad
		3. El problema de la edad y la dinámica del desarrollo
		Notas de la edición rusa
7
	El primer año [1]
		2. El período postnatal
		3. La situación social del desarrollo en el primer año
		4. Génesis de la nueva formación básica en el primer año
			1. Conservación de los centros inferiores como estadios aislados
			2. Ascenso de las funciones
			3. Emancipación de los centros inferiores
			5. La principal nueva formación en el primer año
			6. Teorías principales sobre el primer año
				Teoría reflexológica 6.
				Teoría de los tres niveles 7.
				Teoría estructuralista
			Notas de la edición rusa
8
	Crisis del primer año de vida'
		Notas de la edición rusa
9
	La infancia temprana [1]
		Notas de la edición rusa
10
	La crisis de los tres años [1]
		Notas de la edición rusa
11
	La crisis de los siete años'
		Notas de la edición rusa
12
	Epílogo
		Apartado 01
		Apartado 02
		Apartado 03
		Apartado 04
		Apartado 05
		Apartado 06
		Apartado 07
                        
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1

CAPÍTULO 9 Desarrollo de los intereses en la edad de transición


Apartado 01

El problema de los intereses en la edad de transición es la clave para entender todo el desarrollo
psicológico del adolescente1. Las funciones psicológicas del ser humano, en cada etapa de su
desarrollo, no son anárquicas ni automáticas ni causales sino que están regidas, dentro de un
cierto sistema, por determinadas aspiraciones, atracciones (vlechenie)2 e intereses sedimentados
en la personalidad.

Estas fuerzas motrices de nuestro comportamiento varían en cada etapa de la edad y su evolución
determina los cambios que se producen en la propia conducta. Por tanto, sería erróneo examinar
—error frecuentemente cometido— el desarrollo de las funciones y procesos psicológicos sólo en
su aspecto formal, en su forma aislada, sin relación alguna con su orientación, independiente de
aquellas fuerzas motrices que ponen en movimiento estos mecanismos psicofisiológicos. El estudio
puramente formal del desarrollo psicológico es, en realidad, antigenético3, ya que menosprecia el
hecho de que en el paso a cada nueva etapa de la edad no sólo se modifican y desarrollan los
propios mecanismos de la conducta, sino también sus fuerzas motrices. El fracaso de muchas
investigaciones psicológicas, en particular las que se refieren a la edad de transición4, se debe al
desconocimiento de dicha circunstancia. Estas investigaciones trataban de establecer en vano
algunas diferencias cualitativas esenciales en la actividad de ciertos mecanismos de la conducta
comparando, por ejemplo, la atención o la memoria del adolescente con las del escolar [4] y del
niño de edad temprana. Si esas peculiaridades incluso se establecían, se limitaban por lo general,
a una característica puramente cuantitativa que demostraba el incremento de las funciones, el
crecimiento de su índice numérico, pero no el cambio de su estructura interior.

Más aún, algunos investigadores, como veremos después, sobre la base de un estudio formal del
desarrollo psíquico, llegaban, por lógica necesidad, a decir que todos los elementos fundamentales
del pensamiento del adolescente existían ya en el niño de tres años y que los procesos


1 Entre 1928 y 1931, L. S. Vygotski publicó diversos manuales para centros de enseñanza a distancia; figuraban entre ellos la «Paidología de la edad escolar», (1928),
«Paidología de la edad juvenil» (1929) y «Paidología del adolescente» (1930-1931). En esta colección completa de sus obras hemos incluido capítulos del último libro. El
manual se editaba por partes cada una de las cuales incluía algunos capítulos. Figuraban en la primera parte cuatro capítulos: «Concepto de la paidología», «Métodos
paidológicos», «Breve análisis de las etapas principales del desarrollo infantil», y «Análisis de las principales teorías sobre la edad de transición». En la segunda parte se
incluían cinco capítulos: «Estudio general de la edad de transición», «Peculiaridades anatómicas y fisiológicas del adolescente», «Maduración sexual», «Psicología de la
maduración sexual», «Conflictos y complicaciones en la edad de transición». Ambas partes fueron publicadas en 1930 bajo la rúbrica: «Sección de enseñanza a distancia
adjunta a la facultad de Pedagogía de la 2ª. Universidad Estatal de Moscú». La tercera y cuarta parte fueron publicadas en 1931 conjuntamente bajo el título de «Instituto
Central de perfeccionamiento pedagógico. Cursos de enseñanza a distancia». El manual era editado en calidad de manuscrito. Cada capítulo iba acompañado por un plan
de estudio y la lista de la literatura recomendada. Como es natural hemos suprimido de nuestra edición dicho plan y la literatura recomendada la hemos incluido en la lista
general bibliográfica señalándola con un asterisco.

En las Obras Completas figuran los capítulos que tratan, propiamente dicho, sobre el propio desarrollo psicológico en la adolescencia. L. S. Vygotski va reuniendo con
infinita paciencia los datos que encuentra en las investigaciones de autores extranjeros, en monografías y artículos diversos que puedan confirmar su punto de vista sobre el
desarrollo psíquico de los adolescentes. A ello se debe la abundancia de citas de autores extranjeros, pero como se trataba de manuales auxiliares no señala la fuente de la
cita. Han pasado más de cincuenta años desde que Vygotski escribió este libro y hoy día resulta imposible identificar todas las fuentes utilizadas y tanto menos las citas
tomadas de artículos. Muchas de ellas eran traducidas por el propio autor. Las semejantes citas del presente tomo están transmitidas de manera indirecta.

En la segunda mitad de los años veinte surge en nuestro país un gran interés por los problemas de la adolescencia debido, fundamentalmente, a los problemas que la
sociedad tenía planteados ante sí. Todas las investigaciones se enfocaban desde el punto de vista psicológico y por ello se estudiaban muy poco las peculiaridades
psicológicas de dicha edad. Se trataba, más que nada, de investigaciones fisiológico-higiénicas o bien sociopedagógicas. En aquel mismo período se publicaron diversos
trabajos dedicados a la generalización de las investigaciones y a las teorías extranjeras. Figuran entre ellas las obras de V. E. Smirnov (1929), M. M. Rubinshtein (1926) y P.
L. Zagorovski (1928), así como el libro de Vygotski «Paidología del adolescente», la cual P. P. Blonski valoró como la más aceptada.

Debemos señalar que Vygotski inicia su investigación sobre el desarrollo psíquico en la edad de transición analizando los intereses. En su interpretación de la naturaleza de
los intereses, Vygotski no rebasa los límites de las ideas existentes en aquel período, intenta, sin embargo, también en este caso, diferenciar dos líneas en el proceso del
desarrollo del niño.

2 Vlechenie: atracción, aspiración, impulso

3 Antigenético significa en este caso «contrario al principio del desarrollo».

4 Cuando Vygotski escribía su libro, muchos autores calificaban de transición coda la etapa de la adolescencia, utilizando estos términos como equivalentes,
sobreentendiendo el paso de la infancia a la adultez. Vygotski compartía ese punto de vista. Más tarde introdujo una diferenciación entre ambos (véase t. 4, pág. 256).
Además, en aquel período la edad adolescente y juvenil se analizaban conjuntamente, procedimiento que Blonski consideraba erróneo.

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intelectuales en la edad de transición continuaban su desarrollo posterior en el mismo sentido, que
no significaban 11 nada realmente nuevo en comparación con lo observado en la infancia
temprana. Charlotee Bühler, que hace esta deducción, establece un amplio paralelismo entre el
adolescente en la etapa de la maduración sexual y el niño de tres años y encuentra, desde el punto
de vista formal, una serie de rasgos similares en la psicología del uno y del otro. Creemos que esta
afirmación demuestra la inconsistencia interna del método puramente formal en la paidología, su
impotencia para captar el proceso del desarrollo en toda su complejidad real y tomar en cuenta
todas las nuevas formaciones reales que surgen cuando el niño pasa de una edad a otra.

Como ya hemos dicho, la clave para entender la psicología de las edades se encuentra en el
problema de la orientación, en el problema de las fuerzas motrices, en la estructura de las
atracciones y aspiraciones (stremlenie) del niño. Los mismos hábitos, los mismos mecanismos
psicofisiológicos de la conducta, que desde un punto de vista formal a menudo no demuestran
diferencias esenciales en las distintas etapas de la edad, se insertan, en diversas etapas de la
infancia, en un sistema de atracciones y aspiraciones completamente distinto, con una orientación
del todo diferente y de aquí surge la profunda peculiaridad de su estructura, de su actividad y de
sus cambios en una etapa dada de la infancia.

Por no tener en cuenta esta circunstancia, la psicología infantil no pudo hallar, a lo largo de
muchos decenios, ni un solo indicio esencial que diferenciara la percepción del niño de la
percepción del adulto e indicara el contenido de los procesos del desarrollo en esta esfera. El
conocimiento de la insuficiencia del análisis formal y de la necesidad de estudiar aquellos
momentos esenciales de la orientación, cuya peculiar configuración determina en cada nivel la
estructura, donde hallan su lugar y significado todos los mecanismos del comportamiento, supuso
un viraje importante en la historia del estudio de la conducta del niño.

En esta esfera, la investigación científica empieza por reconocer que no sólo se desarrollan los
hábitos y las funciones psicológicas del niño (atención, memoria, pensamiento, etc.), sino que el
desarrollo psíquico se basa ante todo en la evolución de la conducta y de los intereses del niño, en
los cambios que se producen en la estructura de la orientación de su comportamiento.

Apartado 02

La psicología llegó al reconocimiento de dicha tesis tan sólo en estos últimos años. No nos
referimos ahora a la vieja psicología subjetiva que tan pronto identifica los intereses del niño con la
actividad mental, considerándolos como un fenómeno puramente intelectual U. Herbart),
situándolos en la esfera de las vivencias emocionales y definiéndolos como sentimientos de júbilo
ante todo cuanto sucede sin dificultad para nuestras fuerzas (T Lipps, V. Jerusalem)',
deduciéndolos de la naturaleza de la voluntad humana, aproximándolos a la acción y basando su
estructura en el deseo. Sin embargo, incluso en la psicología objetiva que intenta edificar su teoría
del interés sobre una base biológica, el problema del interés 12 estuvo oscurecido durante largo
tiempo por numerosos intentos –erróneos en su mayor parte– de presentar correctamente las
relaciones existentes entre el interés y los mecanismos de nuestro comportamiento.

E. Thorndike 8 define el interés como aspiración, subraya su fuerza motriz, incitadora, su
naturaleza dinámica, su tendencia orientadora. La aspiración de consagrar los propios
pensamientos y acciones a algún fenómeno el autor lo define como interés por este fenómeno.
Thorndike dice que la sensación de entusiasmo, de excitación mental, de atracción hacia el objeto
se llama interés.

Ya en esta fórmula, junto con la nueva concepción del interés, expuesta de manera más o menos
clara, hallamos una serie de momentos indeterminados (la sensación de entusiasmo, la excitación
mental, la atracción hacia el objeto) de cuya suma intenta el autor obtener la definición del interés.

Desarrollando la misma idea, Thorndike dice que los intereses pueden ser innatos o adquiridos. En
tal sentido, los intereses no constituyen una excepción de la regla general, es decir, que nuestra
conducta está formada tanto por reacciones innatas como adquiridas que se sobreestructuran

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La índole de la imaginación en la edad de transición sigue siendo tema de debate para los
psicólogos de diversas tendencias. Numerosos investigadores, como Ch. Bühler, por ejemplo,
opina que cuando el adolescente pasa al pensamiento abstracto, en su fantasía, como si estuviera
en el polo opuesto, se van acumulando todos los elementos del pensamiento concreto. La fantasía
no sólo se considera como función independiente del pensamiento en conceptos, sino, incluso,
opuesta a él. El pensamiento en conceptos se caracteriza por operar en un plano abstracto y
general, mientras que la imaginación se mueve en un plano concreto. Y como la fantasía en la
edad de transición, pese a ser inferior en productividad a la fantasía madura del adulto, supera a
esta última por su intensidad y primicie —dice Ch. Bühler—, tenemos pleno derecho a considerar
que cumple una función diametralmente opuesta al intelecto.

Desde ese punto de vista resulta sumamente interesante el destino de las llamadas imágenes
eidéticas, estudiadas últimamente por E. Jaensch y su escuela. Suelen calificarse de imágenes
eidéticas las representaciones visuales-directas que el niño reproduce con alucinadora claridad
después de haber percibido una situación visual-directa o un cuadro. Así como el adulto, después
de fijar la vista durante varios segundos en un cuadrado rojo, ve después su representación
sucesiva en otro color sobre fondo gris o blanco, así también el niño que contempla un cuadro
durante un breve espacio de tiempo continúa viéndolo en la pantalla vacía incluso después de
haberlo retirado. Diríase que en este caso actúa la inercia de la excitación visual que sigue
actuando después de haber desaparecido el estímulo.

Al igual que un sonido fuerte parece que sigue sonando cuando en realidad hemos dejado de
percibirlo, así también los ojos del niño conservan a lo largo de un cierto tiempo la huella de una
gran excitación visual como una especie de eco.

Nuestra misión no consiste en analizar con detalle la teoría eidética ni todos los hechos
descubiertos con ayuda de las investigaciones experimentales. Nos basta con señalar que esas
representaciones imaginativas, visual-directas, constituyen, según la teoría de Jaensch, una fase
de transición cuando las percepciones se convierten en representaciones. Suelen desaparecer a
finales de la edad infantil, pero dejan siempre su impronta: se convierten, por una parte, en la base
visual-directa de las representaciones y, por otra, se integran en la percepción como sus elementos
componentes. Las imágenes eidéticas, según algunos autores, son más frecuentes en la edad de
transición.

Como tales fenómenos demuestran la índole concreta, visual-directa, sensorial de la memorización
y el pensamiento, como subyacen en la percepción imaginativa del mundo y del pensamiento, no
tardaron en surgir dudas sobre si eran realmente los síntomas distintivos de la edad de transición.
Últimamente dicha cuestión se ha debatido de nuevo por diversos investigadores y han llegado a la
conclusión de que las imágenes eidéticas visual-directas son típicas para la edad infantil, sobre
todo son propias a la infancia más temprana. El niño de temprana edad es eidético porque 209 sus
recuerdos, su imaginación y su pensamiento todavía directamente reproducen la percepción real
con toda la plenitud de la vivencia, con toda la profusión de los detalles concretos y la intensidad
de las alucinaciones.

Con el paso al pensamiento en conceptos, las imágenes eidéticas van desapareciendo y hemos de
suponer a priori que en el estadio de la maduración sexual desaparecerán del todo, ya que dicho
estadio significa el paso del pensamiento concreto, visual-directo al pensamiento en conceptos.

Para E. Jaensch las imágenes eidéticas no sólo imperaban en la ontogénesis, sino también en la
filogénesis, en el estadio primitivo de la cultura humana. Poco a poco esos fenómenos iban
desapareciendo junto con el desarrollo cultural del pensamiento, dejando el paso al pensamiento
abstracto y sólo se conservaban en las formas primitivas del pensamiento del niño. En el desarrollo
ulterior, dice Jaensch, el significado de la palabra se hacía cada vez más universal y abstracta. A la
par del interés por las imágenes concretas, la tendencia eidética se retrotraía a un plano posterior;
los cambios en el carácter del lenguaje propiciaban ese desplazamiento. Se supone que esa
capacidad en el hombre culto se debió a la aparición del lenguaje cultural con sus significados

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generales de las palabras que, en contraste con los conocimientos verbales individuales de las
lenguas primitivas, restringían más y más la atención dirigida al hecho dado sensorialmente.

Lo mismo que en el plano genético, el desarrollo del lenguaje y el paso al pensamiento en
conceptos marcaron en su tiempo la desaparición de las peculiaridades eidéticas, así también en el
desarrollo del adolescente el período de la maduración sexual está marcado por dos momentos
internamente relacionados entre sí: el incremento del pensamiento abstracto y la desaparición de
las imágenes eidéticas visual-directas.

Hasta hoy existen profundas divergencias entre diversos científicos sobre el período cuando
alcanzaron las imágenes eidéticas el grado superior en su desarrollo. Mientras que unos
consideran que ese fenómeno llega a su apogeo en la temprana infancia, otros suponen que la
cima de la curva corresponde a la edad de transición y los terceros la sitúan en el medio, a
principios, aproximadamente, de la primera edad escolar. Sin embargo, se ha establecido
últimamente con toda exactitud que a la edad de transición no le corresponde el máximo auge del
desarrollo de las imágenes visual-directas, sino su brusco descenso. Los cambios en la actividad
intelectual del adolescente están íntimamente vinculados a los cambios de sus representaciones
vitales. Debemos subrayar con insistencia que las imágenes subjetivas visual-directas no son un
síntoma del período de maduración, sino indicios esenciales del período de la infancia. Así es
como opina O. Kroh (1922), prestigioso investigador de la eidética.

Hacer esta observación resulta imprescindible ya que se reanudan constantemente los intentos de
convertir las imágenes eidéticas en síntomas del período de maduración. Hemos de recordar, en
oposición a esto, que Kroh, ya en sus primeras investigaciones, señaló el marcado descenso de la
curva del desarrollo de las imágenes eidéticas hacia el período de la maduración sexual. Otras
investigaciones han demostrado que la frecuencia máxima de los fenómenos eidéticos
corresponde 210 a la edad de los once-doce años, descendiendo junto con el inicio de la edad de
transición. Por ello, en opinión de O. Kroh debemos rechazar decididamente todo intento de
considerar las imágenes visual-directas como síntomas de la edad de transición, deducido
directamente de la labilidad psicológica de dicha edad. Se entiende que las imágenes visual-
directas no desaparecen de pronto, sino que se conservan, por regla general, durante bastante
tiempo en el período de la maduración sexual. Sin embargo, la esfera que propicia la formación de
esas imágenes se restringe cada vez más y se especializa, determinándose en general por los
intereses predominantes.

En el capítulo anterior hemos hablado de los cambios fundamentales que experimenta la memoria
en la edad de transición. Hemos procurado demostrar que la memoria pasa de las imágenes
eidéticas a formas de memoria lógica, que la mnemotecnia interna se convierte en la forma
principal y básica de la memoria del adolescente. Por ello las imágenes eidéticas no desaparecen
del todo en la actividad intelectual del adolescente, más bien se desplazan a otro sector de esa
misma esfera; cuando dejan de ser la forma principal de los procesos de la memoria, se ponen al
servicio de la imaginación y la fantasía, modificando así su principal función psicológica.

O. Kroh indicó certeramente que en los años de la adolescencia se revelan fenómenos tales como
el soñar despierto, los ensueños, que ocupan un lugar intermedio entre el sueño verdadero y el
pensamiento abstracto. Cuando el adolescente sueña despierto teje habitualmente durante largo
tiempo un poema imaginado, formado por partes aisladas, más o menos constante, lleno de
peripecias diversas, variadas situaciones y episodios. Diríase que es un ensueño creativo producto
de la imaginación del adolescente que él vive como si fuera una realidad. Esos ensueños diurnos,
ese pensamiento visionario del adolescente suelen relacionarlos con imágenes eidéticas visual-
directas espontáneamente provocadas.

Por este motivo, dice Kroh, las imágenes espontáneas visual-directas, al comienzo de la
maduración, surgen a menudo incluso cuando ya no aparecen las imágenes que se provocan
voluntariamente. Kroh, de pleno acuerdo con E. Jaensch, opina que la desaparición de las
imágenes eidéticas en la memoria y su paso a la esfera de la imaginación, que es un factor

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sistema de educación más moderado no habrá un período crítico y sus dificultades. Algunos
hechos demuestran que en un relativamente moderado sistema de relaciones el período crítico
transcurre con más moderación. E inclusive en estos casos los propios niños a veces buscan las
posibilidades de contraponerse a los adultos, internamente necesitan tal contraposición.

Los materiales del análisis de la naturaleza de la crisis de los tres años hecha por Vygotski también
plantean una serie de problemas importantes. Señalamos sólo uno de ellos. ¿Acaso no es la
tendencia hacia la independencia, hacia la emancipación del adulto la premisa necesaria y el lado
opuesto de la estructuración de un nuevo sistema de relaciones entre el niño y el adulto; no es
acaso cualquier emancipación del niño del adulto, junto a esto, una forma más profunda de
relación del niño con la sociedad, con el adulto?

Si seguimos la lógica del desarrollo psíquico, después del estenograma indicado debemos de
exponer los trabajos de Vygotski dedicados al desarrollo en la edad preescolar. Estos fueron
publicados antes y ese es el motivo por el cual no se incluyeron en estas obras escogidas5.

El siguiente estenograma está dedicado a la crisis de los siete años. Este, así como el anterior, es
una generalización de los materiales y publicaciones de la práctica sobre las premisas de
transición de la edad preescolar a la primera edad escolar. Las ideas de Vygotski también
presentan gran interés hoy, en relación con la discusión de la cuestión acerca del momento de
inició de la educación en la escuela. En el estenograma no hay ninguna indicación de las fuentes
que fueron utilizadas por el autor. La idea central de la conferencia consiste en que detrás de las
manifestaciones externas, muecas, amaneramientos, caprichos, que se observan en esta edad
está la pérdida de la espontaneidad del niño.

L. S. Vygotski propone la hipótesis, que esta pérdida de espontaneidad es consecuencia de la
diferenciación primaria de la vida externa e interna. La diferenciación 411 llega a ser posible sólo
cuando surge la generalización de las propias vivencias, el preescolar también tiene vivencias, el
niño vive cada reacción del adulto como una evaluación positiva o negativa por parte de los adultos
o coetáneos. Sin embargo, estas vivencias son momentáneas, existen como momentos aislados
de la vida y son relativamente pasajeras. A los siete años, aparece la generalización de
experiencia única de comunicación relacionada ante todo con la actitud de los adultos. A base de
esta generalización, en el niño por primera vez aparece la autoestima, el niño entra en un nuevo
período de vida, en el cual empiezan a formarse instancias de la autoconciencia,

Toda la segunda parte del estenograma tiene un significado más general y se relaciona con la
cuestión de cómo el psicólogo debe estudiar al niño. Está dirigida contra el estudio del medio como
una situación del desarrollo, un medio de ambiente inevitable o que cambia muy despacio. Aquí
Vygotski propone la cuestión de la unidad que contendría en sí la unidad del medio y de la
personalidad del niño. El autor ofrece aceptar en calidad de tal unidad la vivencia. Entre los
psicólogos contemporáneos este problema fue elaborado por una de las alumnas de Vygotski — L.
I. Bozhovich (1968).

Hay que indicar que el problema sobre los períodos de transición o críticos todavía exige una
investigación, que por desgracia se ha retrasado claramente de las investigaciones de otros
períodos de la infancia. Podemos suponer que el estudio de los períodos críticos exige un cambio
radical de la estrategia y de los métodos de investigación. Parece que aquí son necesarias
investigaciones individuales de diferentes niños, sólo estas investigaciones pueden revelar tanto la
sintomática detallada del desarrollo en los períodos críticos, así como la reconstrucción psíquica
por la que pasa en estos períodos el niño. La estrategia de los cortes utilizada en las
investigaciones habituales con el posterior tratamiento de datos matemáticos, en el cual se pierden
las peculiaridades del paso de un período a otro, apenas puede servir para el estudio de este
problema.

¿Hacemos correcto al publicar estas conferencias? Creemos que ningún psicólogo que trabaja en
el campo de la psicología evolutiva puede dejar de lado estos materiales y probablemente seguirá

5 Vygotski L. S. «Educación y desarrollo en la edad escolar», en el libro «Desarrollo intelectual de los niños en el proceso de aprendizaje». Moscú, Leningrado, 1935; «El
juego y su papel en el desarrollo psíquico del niño». Cuestiones de psicología, 1966, n. 6.

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las hipótesis de Vygotski, incluso los principios metodológicos del análisis del desarrollo evolutivo
que él propuso, o bien dirigirá su atención a los períodos críticos. Lo último es muy importante, ya
que será el centro de atención y no la abstracta magnitud promedia. 412

D. B. Elkonin

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